domingo, 11 de mayo de 2008
Sobre las II Jornadas del papel de la lengua castellana en el currículum Integrado de las Lenguas en Córdoba
Durante el mes de Abril se han venido desarrolando las II Jornadas sobre el papel del español en el currículum integrado en el CEP de Córdoba, y por lo que he leído en el post de la asesora Pilar Torres, el problema de integración del español trasciende lo meramente docente y didáctico, arrostrando problemas de consideración administrativa, lo que de pronto me trajo a la mente la interpelación que hice a mi compañera de Lengua Española, jefa de departamento e integrante activa del Proyecto Bilingüe en el IES Aguadulce, en una hora de coordinación, ante su queja de no atención por parte de la admistración aún cuando lo que se demanda de estos compañeros/as de lengua española es mucho, por nada o casi en contrapartida; por esto transcribo la apreciación de Pilar Torres sobre los comentarios que hizo el Prof. José Fernández a propósito de este malestar, y que coincide plenamente con las reivindicaciones de este sector de Profesores implicados en el Proyecto bilingüe, el mismo malestar que tenemos la mayoría de los Coordinadores, y de lo que daré cuenta en otro post.
Aquí el comentario de Pilar Torres:
"En palabras de uno de los asistentes, José Fernández, profesor de lengua castellana en el IES ALTO GUADIATO de Peñarroya y coordinador del programa bilíngüe durante este año, estas jornadas constituyen "una magnífica oportunidad para replantearnos lo que hacemos y cómo lo hacemos. Considerar la lengua materna como eje vertebrador del todo el curriculum, ya sea en grupos plurilíngües, como en los que no lo son, es un acierto que puede dar mucha luz sobre la adquisición de las competencias básicas. Los niveles que parece pedirnos PISA pueden alcanzarse sólo teniendo como punto de mira las competencias básicas del Marco. Lástima que esté llegando a tan pocos compañeros de lengua castellana. Alguien debería reflexionar que no basta con amar, sino que a veces , es necesario previamente, seducir".
Interpreto este "seducir" como el hecho de que desde la administración y los equipos directivos de los centros, el profesorado de lengua castellana en los centros bilingües y plenamente implicado en el proyecto bilingüe, vea reconocidas sus horas de trabajo, la necesaria reducción de horario lectivo que posibilite una coordinación efectiva con el resto de los compañeros y compañeras involucrados en el proyecto.
El profesorado de lengua castellana es pieza clave para el desarrollo de las competencias lingüísticas, no sólo de la propia lengua sino también en la adquisición de una segunda o tercera lengua. La elaboración del currículo integrado de las lenguas no se puede llevar a cabo sólo y exclusivamente basándose en la voluntariedad del profesorado. En este sentido, estas jornadas están dando lugar a una reflexión importante sobre la importancia de la lengua castellana, el trabajo del profesorado de esta área y la necesaria - y por otra parte, exigible- coordinación con el resto de profesores/as dentro de un horario establecido para tal fín."
Se puede decir más alto, pero no más claro.
martes, 6 de mayo de 2008
MyStudiyo - Quiz Creator
At MyStudio.com you can create two kinds of quiz, "Promote it Quiz" with your questions, "User Can Add Quiz" your questons and users' questions, you moderate. Or embed an existing quiz in your blog or web page, as I did just below.
Post extraído de http://efl20.blogspot.com/
sábado, 19 de abril de 2008
English grammar practice on the Web
We know some SLA authors say explicit grammar teaching is not the most efficient way to help our students learn a language. However, many teachers believe that specific grammar work is needed in order to deal with some difficult grammar points or structures and some students, especially those who are older, want to have grammar explanations and practice because they prefer to learn the rules before attempting to use the language in communicative situations (or because they need it to pass their exams). Anyway, many teachers and students demand grammar practice exercises and we can find a lot of them on the Web. As Levy & Stockwell (2006:185) have written:
"Despite this general movement away from drill-based grammar instruction, it is perhaps ironic that many people new to the field consider this type of activity to be the essence of what CALL is. Drill-based activities most certainly still have their place in the language curriculum."
The main ESL directories have wide grammar sections which include links to sites with grammar tutorials, exercises and activities.
Some of the websites which offer good repositories of grammar quizzes and exercises in their servers are the following:
- About.com : With quizzes for different learner levels and grammar topics.
- Activities for ESL Students
- Basic Grammar : For lower levels and review.
- Clicknlearn : Multimedia activities for Spanish Secondary Education students.
- E.L. Easton
- English4U
- English-Hilfen : Excellent German site with tutorials and related exercises. You can subscribe to their newsletter with the latest news.
- ESLGold
- Learnenglishfeelgood.com : English grammar tests that focus on topics that ESL students often find difficult to understand.
- Manythings.org
- NonstopEnglish
- Road to Grammar : More than 300 interactive exercises and a section for younger learners.
- World English
Other sites with grammar games and other activities are the following:
- BBC Skillswise Games
Now that you have visited all these rich grammar practice sites, you should forget about them according to Steve Kaufmann's language learner's manifesto.
Of course, grammar games and tutorial exercises are not the only way to learn grammar with Web resources, there are more possibilities, just in case grammar should be taught at all. Levy & Stockwell (2006) see three main types of grammar instruction with computers:
"Grammar teaching in CALL generally takes one of three forms: grammar tutorial exercises, learner-centered grammar instruction, or communicative grammar instruction...
...(Learner-centered grammar instruction) places greater emphasis on the learners to deduce the rules of the target language for themselves. One means of doing so that features regularly in the literature is the use of concordancing and corpora...
...The only way in which learners are able to have access to 'unlimited' language input is through authentic communication, be this with native speakers or with other learners of the language. The choice of the appropriate form of computer mediated communication is a difficult one, and different types of CMC allow for emphasis on different aspects of language learning."
With regard to grammar learning in Computer Mediated Communication (CMC) activities, Chapelle (2005) comments the following:
"Whereas much grammar learning might best be carried out through explicit grammar teaching, we have seen that CMC tasks offer a wealth of opportunities for learning through language practice that is not directed specifically at the teaching of any particular grammatical point... CMC provides a mechanism for valuable communication, but shaping the mechanism into valuable opportunities for learning is the pedagogical challenge. Here the research is very difficult to interpret because researchers have studied a variety of phenomena, but the overall finding is that teachers need to plan for good CMC exchanges."
(This post takes part in the 2nd ESL/EFL Carnival)
Extraido de http://englishteachinglab.blogspot.com/
Extraido de http://englishteachinglab.blogspot.com/
martes, 8 de abril de 2008
Luces y sombras en la enseñanza de idiomas
El autor cuestiona que el relevante papel otorgado por los partidos al aprendizaje de idiomas haya redundado en un análisis de fondo sobre cómo perfeccionar un aspecto crucial para el conjunto del sistema educativo, pero también para que nuestra sociedad permita desarrollar con plenitud las capacidades comunicativas. Publicado en el Ideal de Granada. Por Fernando Trujillo.
MEJORAR nuestra capacidad para comunicarnos es una necesidad urgente: utilizar distintos idiomas extranjeros (y no sólo el inglés), ayudar a los hablantes de otras lenguas residentes en España para que dominen las nuestras y profundizar todos en su uso y conocimiento son objetivos que ayudan a construir una sociedad más cohesionada y productiva. Además, desde el comienzo de la actual campaña electoral, los dos partidos mayoritarios han puesto el aprendizaje de idiomas en el centro del debate, con distinto enfoque, propuestas parecidas y, quizá, sin entrar en las cuestiones centrales.
La calidad de la enseñanza de idiomas depende, en gran medida, del profesorado encargado de esta tarea. La prioridad debe ser mejorar su formación y sus condiciones de trabajo. En relación con la formación, tenemos ahora una oportunidad que no podemos desaprovechar: el diseño de los nuevos planes de estudio para las titulaciones de Magisterio y Lenguas Modernas, así como el Master en Formación para el Profesorado de Educación Secundaria. Sin embargo, la desaparición de la especialidad de Lenguas Extranjeras del grado de Magisterio no supone avanzar en un camino de perfeccionamiento para la enseñanza de idiomas extranjeros, al menos en Educación Infantil y Primaria, aunque éste sea un objetivo prioritario para ambos partidos políticos, que optan por la contratación de profesorado nativo.
Consumada esta desaparición, sólo queda aspirar a situar la competencia comunicativa de los estudiantes de Magisterio, y del resto de las titulaciones, más allá del umbral que permite la comunicación fluida, precisa y rica. Para ello se necesita tiempo, tanto en forma de materias específicas de lenguas extranjeras, de materias de otras áreas impartidas en lenguas extranjeras o de la participación en programas de intercambio. Así, los programas de movilidad internacional deberían dejar de ser una opción - siempre vinculada a la capacidad económica de las familias - para convertirse en una parte esencial de la formación universitaria y en una obligación moral de todo educador en Europa.
No obstante, aun es más dramática la realidad de la enseñanza de nuestras lenguas oficiales a hablantes de otras lenguas: la actual formación inicial del profesorado adolece de una ausencia casi total de contenidos relacionados con la enseñanza de segundas lenguas en contextos migratorios. A pesar del desarrollo del ELE -enseñanza del español como lengua extranjera; es decir, fuera de nuestras fronteras-, la enseñanza del castellano, catalán, vasco o gallego a inmigrantes es una extraña en los currículos universitarios, ocupando normalmente la «optatividad» o la «libre configuración» en las matrículas. Y simplemente no existe en la actual formación inicial del profesorado de Educación Secundaria.
Por último, la formación del profesorado de lengua castellana debe asumir esa «competencia en comunicación lingüística» que incorporan los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas en Educación Primaria y Secundaria de diciembre de 2006. El reto consiste en superar nuestra tradición de enseñanza de la lengua materna, ligada a la gramática y la reflexión sobre el lenguaje, para conseguir que nuestros estudiantes sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, tanto en la vida cotidiana como en el contexto académico, además de ser capaces de hacer una lectura crítica de los medios de comunicación y de disfrutar plenamente de la literatura.
En estas tres situaciones (lenguas extranjeras, segundas lenguas y lenguas maternas), la participación de otros agentes educativos en el aula puede ayudar a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes. Contamos con experiencias de profesorado de apoyo colaborando en el aula con los tutores para la atención educativa a hijos e hijas de familias de origen extranjero, ayudantes lingüísticos en centros bilingües complementando al profesorado que imparte sus asignaturas en lenguas extranjeras o familiares que participan en la educación de sus hijas e hijos construyendo una comunidad de aprendizaje. Esta participación es beneficiosa y enriquece la actuación cotidiana del profesorado, que no pierde en ningún caso su papel central en el proceso de enseñanza.
Estas actuaciones pueden producirse en centros que optan por una acción decidida por la enseñanza de idiomas. En ellos se incorpora al proyecto educativo un proyecto lingüístico en el cual se establece cómo se enseñan las lenguas, su progresiva incorporación al currículo, los niveles que se pretende alcanzar, los medios de los cuales se dispone y la implicación que se espera del profesorado y la comunidad. Este proyecto, cuya meta es la competencia en comunicación lingüística, favorecerá no sólo el aprendizaje de lenguas, sino también el desarrollo integral de los estudiantes, que utilizan las lenguas para su relación interpersonal y el estudio de todas las áreas del currículo.
Estos proyectos lingüísticos constituyen centros innovadores en relación con las lenguas y hoy la innovación se centra en tres líneas interrelacionadas: el currículo integrado de lenguas y contenidos, tanto para la enseñanza de lenguas extranjeras como para las lenguas oficiales; los centros bilingües para la enseñanza de lenguas extranjeras; y el modelo de las escuelas inclusivas, que no segrega a los hablantes de otras lenguas para enseñarles las lenguas de la escuela.
La primera línea nos habla de colocar el lenguaje en el centro del currículo para darnos cuenta, por ejemplo, de que el razonamiento matemático con frecuencia se ve precedido de un ejercicio de comprensión lectora.
La segunda línea abre la posibilidad de enseñar los contenidos de las áreas curriculares en una lengua extranjera, pues sabemos que esto no perjudica la adquisición de contenidos de esas áreas y sí beneficia la adquisición de lenguas. La tercera línea, la escuela inclusiva, además de contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, favorece el aprendizaje de lenguas al compartir los estudiantes espacios para la interacción comunicativa.
Mejorar nuestra capacidad para comunicaros es una necesidad, individual y social. Sabemos cómo hacerlo. Podemos hacerlo.
La calidad de la enseñanza de idiomas depende, en gran medida, del profesorado encargado de esta tarea. La prioridad debe ser mejorar su formación y sus condiciones de trabajo. En relación con la formación, tenemos ahora una oportunidad que no podemos desaprovechar: el diseño de los nuevos planes de estudio para las titulaciones de Magisterio y Lenguas Modernas, así como el Master en Formación para el Profesorado de Educación Secundaria. Sin embargo, la desaparición de la especialidad de Lenguas Extranjeras del grado de Magisterio no supone avanzar en un camino de perfeccionamiento para la enseñanza de idiomas extranjeros, al menos en Educación Infantil y Primaria, aunque éste sea un objetivo prioritario para ambos partidos políticos, que optan por la contratación de profesorado nativo.
Consumada esta desaparición, sólo queda aspirar a situar la competencia comunicativa de los estudiantes de Magisterio, y del resto de las titulaciones, más allá del umbral que permite la comunicación fluida, precisa y rica. Para ello se necesita tiempo, tanto en forma de materias específicas de lenguas extranjeras, de materias de otras áreas impartidas en lenguas extranjeras o de la participación en programas de intercambio. Así, los programas de movilidad internacional deberían dejar de ser una opción - siempre vinculada a la capacidad económica de las familias - para convertirse en una parte esencial de la formación universitaria y en una obligación moral de todo educador en Europa.
No obstante, aun es más dramática la realidad de la enseñanza de nuestras lenguas oficiales a hablantes de otras lenguas: la actual formación inicial del profesorado adolece de una ausencia casi total de contenidos relacionados con la enseñanza de segundas lenguas en contextos migratorios. A pesar del desarrollo del ELE -enseñanza del español como lengua extranjera; es decir, fuera de nuestras fronteras-, la enseñanza del castellano, catalán, vasco o gallego a inmigrantes es una extraña en los currículos universitarios, ocupando normalmente la «optatividad» o la «libre configuración» en las matrículas. Y simplemente no existe en la actual formación inicial del profesorado de Educación Secundaria.
Por último, la formación del profesorado de lengua castellana debe asumir esa «competencia en comunicación lingüística» que incorporan los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas en Educación Primaria y Secundaria de diciembre de 2006. El reto consiste en superar nuestra tradición de enseñanza de la lengua materna, ligada a la gramática y la reflexión sobre el lenguaje, para conseguir que nuestros estudiantes sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, tanto en la vida cotidiana como en el contexto académico, además de ser capaces de hacer una lectura crítica de los medios de comunicación y de disfrutar plenamente de la literatura.
En estas tres situaciones (lenguas extranjeras, segundas lenguas y lenguas maternas), la participación de otros agentes educativos en el aula puede ayudar a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes. Contamos con experiencias de profesorado de apoyo colaborando en el aula con los tutores para la atención educativa a hijos e hijas de familias de origen extranjero, ayudantes lingüísticos en centros bilingües complementando al profesorado que imparte sus asignaturas en lenguas extranjeras o familiares que participan en la educación de sus hijas e hijos construyendo una comunidad de aprendizaje. Esta participación es beneficiosa y enriquece la actuación cotidiana del profesorado, que no pierde en ningún caso su papel central en el proceso de enseñanza.
Estas actuaciones pueden producirse en centros que optan por una acción decidida por la enseñanza de idiomas. En ellos se incorpora al proyecto educativo un proyecto lingüístico en el cual se establece cómo se enseñan las lenguas, su progresiva incorporación al currículo, los niveles que se pretende alcanzar, los medios de los cuales se dispone y la implicación que se espera del profesorado y la comunidad. Este proyecto, cuya meta es la competencia en comunicación lingüística, favorecerá no sólo el aprendizaje de lenguas, sino también el desarrollo integral de los estudiantes, que utilizan las lenguas para su relación interpersonal y el estudio de todas las áreas del currículo.
Estos proyectos lingüísticos constituyen centros innovadores en relación con las lenguas y hoy la innovación se centra en tres líneas interrelacionadas: el currículo integrado de lenguas y contenidos, tanto para la enseñanza de lenguas extranjeras como para las lenguas oficiales; los centros bilingües para la enseñanza de lenguas extranjeras; y el modelo de las escuelas inclusivas, que no segrega a los hablantes de otras lenguas para enseñarles las lenguas de la escuela.
La primera línea nos habla de colocar el lenguaje en el centro del currículo para darnos cuenta, por ejemplo, de que el razonamiento matemático con frecuencia se ve precedido de un ejercicio de comprensión lectora.
La segunda línea abre la posibilidad de enseñar los contenidos de las áreas curriculares en una lengua extranjera, pues sabemos que esto no perjudica la adquisición de contenidos de esas áreas y sí beneficia la adquisición de lenguas. La tercera línea, la escuela inclusiva, además de contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, favorece el aprendizaje de lenguas al compartir los estudiantes espacios para la interacción comunicativa.
Mejorar nuestra capacidad para comunicaros es una necesidad, individual y social. Sabemos cómo hacerlo. Podemos hacerlo.
miércoles, 26 de marzo de 2008
Suspenso en Inglés
El pasado domingo el diario El País incluía un reportaje sobre el secular fracaso de los españoles para aprender inglés. Argumentaba, por una parte, la pobre aportación de los medios (televisión y cine) en ofrecer películas y espacios en "versión original", y, por otra, la poca incidencia que tiene el idioma dentro del sistema educativo.
Me quiero centrar en esta segunda fase, ya que, al margen de lo que hagan los medios de comunicación, el componente educativo es primordial para el aprendizaje de un idioma. Y debe pasar necesariamente por la inmersión en el mismo desde la edad más temprana. Y debe incluir una nueva concepción de la formación en idioma extranjero, directamente vinculada con el diseño curricular de cada etapa. El papel de un/a formador/a en segundo (o tercer) idioma deberá mantenerse, pero cambiando radicalmente el perfil del mismo. El docente, sobre todo en enseñanza reglada, no puede seguir siendo un mero busto parlante que transmite una serie de conceptos teóricos y genera mínimos artificios comunicativos. El formador en idioma extranjero deberá ser un facilitador de recursos lingüísticos para una efectiva acción comunicativa que se deberá prolongar a lo largo del ciclo formativo; es decir, deberá ser el proveedor de herramientas válidas de comunicación. Y esta comunicación deberá ser efectiva también en el entorno general educativo, por medio de acciones de inmersión transversal curricular.
El docente de idiomas debe dejar de asirse a los contenidos gramaticales para construir su diseño curricular. Aunque ya lo contemplaba la tan criticada LOGSE - y lo sigue mencionando la actual LOE -, el programa formativo deberá incidir en los aspectos comunicativos del segundo idioma, de modo que permita a los alumnos, desde los primeros estadios, utilizar este idioma como vehículo de transmisión y recepción de información.
Pero, para eso, es preciso cambiar el chip del docente. Y es, sin duda, la tarea más complicada. No porque no sea capaz, pues habilidades docentes y de idioma sobran en la gran mayoría de ellos, sino por el cambio de actitud que les va a exigir de cara a sus alumnos y, por qué no decirlo, de cara a sus compañeros, a quienes habrá que exigir, tras la preceptiva formación interna, que colaboren en esa propuesta "inmersión", de modo que el idioma deje de tener únicamente concepción curricular y pase a ser vehicular.
Extraído de http://miguel.angelmartin.name/
Me quiero centrar en esta segunda fase, ya que, al margen de lo que hagan los medios de comunicación, el componente educativo es primordial para el aprendizaje de un idioma. Y debe pasar necesariamente por la inmersión en el mismo desde la edad más temprana. Y debe incluir una nueva concepción de la formación en idioma extranjero, directamente vinculada con el diseño curricular de cada etapa. El papel de un/a formador/a en segundo (o tercer) idioma deberá mantenerse, pero cambiando radicalmente el perfil del mismo. El docente, sobre todo en enseñanza reglada, no puede seguir siendo un mero busto parlante que transmite una serie de conceptos teóricos y genera mínimos artificios comunicativos. El formador en idioma extranjero deberá ser un facilitador de recursos lingüísticos para una efectiva acción comunicativa que se deberá prolongar a lo largo del ciclo formativo; es decir, deberá ser el proveedor de herramientas válidas de comunicación. Y esta comunicación deberá ser efectiva también en el entorno general educativo, por medio de acciones de inmersión transversal curricular.
El docente de idiomas debe dejar de asirse a los contenidos gramaticales para construir su diseño curricular. Aunque ya lo contemplaba la tan criticada LOGSE - y lo sigue mencionando la actual LOE -, el programa formativo deberá incidir en los aspectos comunicativos del segundo idioma, de modo que permita a los alumnos, desde los primeros estadios, utilizar este idioma como vehículo de transmisión y recepción de información.
Pero, para eso, es preciso cambiar el chip del docente. Y es, sin duda, la tarea más complicada. No porque no sea capaz, pues habilidades docentes y de idioma sobran en la gran mayoría de ellos, sino por el cambio de actitud que les va a exigir de cara a sus alumnos y, por qué no decirlo, de cara a sus compañeros, a quienes habrá que exigir, tras la preceptiva formación interna, que colaboren en esa propuesta "inmersión", de modo que el idioma deje de tener únicamente concepción curricular y pase a ser vehicular.
Extraído de http://miguel.angelmartin.name/
jueves, 14 de febrero de 2008
Adapting Materials and Designing Effective Tasks for CLIL
Being faced with the problem of having texts which are not ready for use as such the teacher can look for various techniques to make texts more accessible to the learners. A useful model to help him to determine whether a text is suitable for his learners and what additional means may be needed is that of Cummins. This model enables the teacher to determine whether a text is cognitively demanding or whether the language may be too difficult. As such it is important for the teacher to determine how much contextual support there is available for his learner and how much (subject) information the learner has to process at a challenging level. On the basis of his analysis the teacher may make his decision not to use this text at all (e.g. in the case it is both cognitively and contextually too demanding) or what kind of support he would like to give his students. This may take the form of support which focuses very much on the language level (vocabulary, sentence structures, etc.) or support which will help the student towards a better understanding of the topic (mind maps, diagram’s, visual aids, etc.) However, the clil teacher is faced with a more challenging task than just understanding and processing of his subject. His other goal is to promote the language learning process of learners. Research shows that simple immersion is not enough. A lot more can be gained by integrating the subject tasks with language tasks and/or language awareness. Thus, if the geography student needs to compare two geographical areas for a specific assignment, the teacher can supply him with the language tools (comparisons) that he needs for this. At the same time the history teacher can point out certain language features which are being used to describe events which happened in the past. Reference: J. Cummins, 1981
Assessment in CLIL
To what extent does the assessment issue in CLIL pose different problems from those connected with the assessment of language in L2 teaching and subject competence in the disciplines? If we compare the two we are able to highlight the principle issues: · Integration The main feature of CLIL is its integrated nature - integration of content and language and the two types of learning connected with them. Thus the assessment issues concern whether to separate language assessment from content assessment. If so, how can this be justified? If not, how can dual assessment be effected? · Content learning objectives In CLIL situations content objectives must be reached. However, language problems may interfere with learner performance on content tasks thus impeding accurate or reliable assessment of the latter. The challenging question to address therefore is in test situations how can one recognize and assess content knowledge without ‘interference’ from potential learner difficulties in the L2? In other words what role should language play in CLIL assessment? Work is currently underway to answer these questions and already some solutions are being found. First of all the extent to which language is assessed in content teaching will depend on the projected learning outcomes of the programme. In most content teaching objectives there is a concern for the correct acquisition of the specialist vocabulary and this reveals itself through the presence of matching exercises /tests to associate, for example, a term with a definition or process, as also with completion exercises or cloze, etc. CLIL practitioners can take these formats and use them in a more purposeful fashion for CLIL (e.g. design a cloze test where some of the eliminated words concern content and others concern language only). Nonetheless, assessment of language cannot be limited to lexical items only. Learning language through content implies learning the language of the content which also includes morphosyntactic style, text types and genres as well as of the thinking skills associated with it (e.g. hypothesizing, analysing, speculating, etc). Thus different formats and assessment procedures need to be used to embrace the scope of the issue. Of interest to CLIL teachers are criterion-referenced tests (also called rubrics) with scale descriptors describing performance both in content and language which can focus even on one specific task. Also, a move to use performance-based formats (e.g. carrying out an experiment) and the use of checklists for assessing performance are a move in the direction of a qualitative as opposed to merely quantitative assessment. In addition, the advent of more formative assessment being embedded in CLIL courses brings with it alternative means of assessing learning as it is on-going. This suggests further exploration of peer assessment, portfolio work, and self-assessment and evidence collection to demonstrate both language progression as well as content capability. References Cummins, J. (1983): Language Proficiency and Academic Achievement, in Oller, J. W. Issues in Language Testing Research. Short, D.J. (1993): Assessing Integrated Language and Content Instruction, TESOL Quarterly, XXVII, 4.
Evaluating CLIL-outcomes In the school curriculum CLIL outcomes obviously need to be considered in terms of the objectives inherent in the approach. Assessment and evaluation procedures need to be carefully considered, and transparency of rationale ensured, so that these are coherent and aligned to the approach. At the socio-cultural level CLIL outcomes can be regarded in broader terms, ranging from school development, and the profile of the school within a given community, through to impact on local and wider communities. The added value of CLIL can be described in terms of individual and social interests in terms of the economics of language, social inclusion & egalitarianism, gender equality, relevance and value of limited competencies, early language learning, and certification. For further information: http://europa.eu.int.comm/education/languages/index.html Finding materials Materials that are to be used by the content-teacher are difficult hard to find. The content teacher in a clil-classroom is looking for (text) materials that serve two purposes. On the one hand he needs materials that enable him to work on the curriculum aims for his subject as prescribed within his national school-programme. On the other hand he wants to use texts and other materials that can provide adequate language input for his learners. The latter implying that the material should not be too easy or too difficult, Using authentic materials often don’t meet these two demands and therefore the materials need to be adapted. This problem holds for authentic materials which can be found outside the educational sector, but also for materials which were designed for educational purposes in countries where the target language is spoken. Hence, in a lot of countries where clil is practiced there is a growing market of materials to be used inside the clil classroom. Professional networks, European educational development projects, publishers and others who produce purpose-designed materials, increasingly offer alternative forms of materials designed for CLIL. CLIL & Literacy The traditional definition of literacy is the ability to read and write. Literacy involves a complex set of abilities to understand and use the dominant symbol systems of a culture for personal and community development. The need and demand for these abilities vary in different societies, so that other forms of literacy may be recognised such as ‘computer’ literacy and ‘science’ or ‘maths’ literacy. In a technological society, the concept is expanding to include the media and electronic text in addition to alphabets and numbers. Individuals must be given life-long learning opportunities to move along a continuum that includes reading, writing, and the critical understanding and decision-making abilities they need in their communities. For example, an information literate person recognises the different levels, types and formats of information and their appropriate uses; recognises that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making; recognises the need for information; formulates questions based on information needs; evaluates information; integrates new information into an existing body of knowledge and uses information in critical thinking and problem solving. In many European countries, there is a push towards integrating literacy skills into all aspects of the curriculum so that literacy is no longer only associated with mother tongue language teaching and especially reading and writing. Instead, the Literacy Movement advocates that all teachers are teachers of language and that the responsibility of extending and developing literacy skills in different contexts lies as much with content teachers as with language teachers. In the UK, the Bullock Report in the 1970s gave rise to an emphasis on cross-curricular language skills and an emphasis on all subject teachers taking responsibility for developing the literacy skills of their learners. More recently a drive to raise the standards in reading and writing has led to a renewed emphasis on literacy in all curriculum areas in the UK. In the CLIL setting, developing literacy skills is particularly relevant since whatever the subject, the teacher needs to take into account developing reading, writing and communication skills in the foreign language. An English CLIL school, where 11-year-old learners were exposed to half of their curriculum in French, reported that the effects of CLIL after one year had not only resulted in foreign language gains but also had improved literacy standards in the mother tongue (The Nuffield Language report 2000). It is recommended therefore that trainee CLIL teachers familiarise themselves with the Literacy Strategy associated with their national curriculum in order to consider how incorporating the development of literacy skills in CLIL lessons will support the both foreign and mother language use of their learners. Classroom language/communication Communication is at the heart of CLIL. The CLIL classroom therefore provides an authentic context in which to develop authentic communication skills. Classroom language is the language of participation in the learning process and of interaction between learners and between teachers and learners. It provides the basis for developing BICS (basic interpersonal communication skills) and enables learners to develop both their coping (metacognitive) strategies and their comprehension (cognitive) strategies. Classroom language is spontaneous and not dependent on linguistic progression. However, this type of classroom language needs to be modelled by the teacher, extended grammatically beyond the use of set phrases, and used as much as possible across a wide range of contexts. It also needs time to become part of the learners’ repertoire so that it has to be built into the planning of lessons in the same way that progression in the subject topic is carefully prepared. Most importantly, students need to be taught strategies for using language spontaneously from the start – even when their language skills may be weak – to enable them to say what they want or need to say. This is authenticity. The CLIL teacher must therefore plan tasks which will both initiate, support, develop and extend the students’ classroom language. Because in mother tongue subject teaching little attention is usually paid to classroom language, it is essential that this element of CLIL is neither overlooked nor left for the learner to assimilate over time. To raise awareness in trainee teachers, audio or video recording subject lessons taught in both the mother tongue and in L2, provides a practical basis from which to analyse classroom language and consider the implications for ‘teaching’ this explicitly as well as embedding it implicitly into the CLIL setting. Recommended Reading Harris, V., Burch, J., Jones, B., Darcy, J. (2001) Something to say? Promoting spontaneous classroom talk. London: CILT. Jones |
martes, 12 de febrero de 2008
Learning English or learning in English: will we have a choice?
A debate about global education and the role of English as the language of instruction
Content and Language Integrated Learning (Clil) and the use of English as the language of instruction has moved from experimental research to the centre of global education. As pressure grows on governments and education planners to raise English language levels, the promise of teaching the language while teaching other subjects has become hard to resist. But Clil and English-medium raises important issues of ethics, it challenges the role of EL teachers and there is concern that its implementation is outpacing a measured debate about the impact on students and teachers of using an L2 as the medium of instruction.
English Language teachers have a very important voice in that debate and the Guardian Weekly, in association with Macmillan Education, staged a special debate about Clil and its impact on English language teaching at the 2005 International Association of Teachers of English as a Foreign Language conference in Cardiff in April.
On these Clil Debate pages we have compiled an information resource about Clil and English medium.
You can read articles by the three debate presenters and hear audio highlights from their presentations (below).
You can also read highlights from the debate question and answer session.Read the transcript here
You can learn more about Clil and English medium from our background articles Read the articles here
You can also send send us your comments about Clil and English medium and we will add them to a feedback section clil.debate@guardian.co.uk.
Learning English or learning in English: will we have a choice?
Guardian Weekly Macmillan Education debate at Iatefl 2005
Location: Iatefl Annual Conference, Cardiff
Date: Friday 8 April 2005
Time: 9am-10.30am
Outline
Where is Clil? What will it mean for traditional English language teaching? How should Clil be implemented? These are the core questions that our panel of experts presenting on and discussed at the Iatefl conference in April.
Chair
Catherine Walter lectures at the Institute of Education, University of London and is co-author of The Good Grammar Book
Presenters
David Marsh is one of Europe's leading Clil experts.
Having defined Content and Language Integrated Learning (Clil), David Marsh opened by showing how it is applied worldwide. Although there are substantial differences globally, various core methodological and theoretical issues are common to all regions. These were introduced as drivers, the forces behind the spread of English as the medium of instruction, and enablers, the practical tools and platforms that enable it to take root and were brought together in an attempt to answer a commonly voiced question: Is Clil the Trojan Horse that will drive English ever deeper into the heart of national educational systems?
Read David Marsh's article
Hear highlights from David Marsh's presentation (5 mins)
Gisella Lange is a senior language education policy maker in Northern Italy.
Clil has had an important implementation in Italy, particularly in northern regions, and different forms of Clil have developed within schools (eg language-led, subject-led varieties). In the past three years the regional education authority in Lombardy has offered web-based training courses aimed at creating Clil didactic modules to be used by language and subject teachers in their classes. Team-work and interactive approaches have created productive dynamics in class developing good practice of "integrated" teaching and learning.
Read Gisella Lange's article
Hear highlights from Gisella Lange's presentation (5 mins)
David Graddol is a leading writer, broadcaster and lecturer on issues related to global English
In a world in which English seems so much in demand it may seem perverse to suggest that English teachers, as we know them today, are an endangered species. This, however, may be one of many significant consequences of a global shift towards Clil. Such trends are likely to transform the role of English teachers and their relationships to learners and institutions. As English becomes positioned as a generic learning skill, alongside basic literacy and maths, and is taught to ever-younger learners, English specialists may find themselves more marginalised and their professional knowledge and experience less influential in the way English curriculums are designed and delivered. David Graddol drew on new research carried out for the British Council which explores recent and future trends in English worldwide and commented on their likely impact on the ELT profession and business.
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domingo, 10 de febrero de 2008
sábado, 9 de febrero de 2008
MODELOS DE ENSEÑANZA BILINGÜE
Análisis de diferentes modelos de enseñanza bilingüe La versión fuerte del enfoque ha propiciado la aparición del enfoque basado en los contenidos (content-based approach) y/o la enseñanza bilingüe. El solapamiento y similitud entre ambos es enorme, como podremos apreciar más adelante.Desde que empezó el enfoque comunicativo a implementarse en los años setenta, se apuntaron las dos versiones posibles del mismo (Howatt 1984:279): la débil (learning to use English) y la fuerte (using English to learn), que han ido definiendo las características de los modelos de enseñanza que se han generado a posteriori. La versión débil promueve la actuación comunicativa del aprendiz (performance), mientras que la fuerte favorece el desarrollo de la competencia comunicativa (competence). Modelos de CBI Los modelos de CBI dependen de las distintas variables que lo afectan: (a) el contexto -de segunda lengua o extranjera-; (b) el nivel educativo en el que se desarrolla; y (c) el balance entre lengua y contenidos.
Enseñanza bilingüe En términos generales, el concepto de educación bilingüe se prefiere al de bilingüismo, y se entiende como el uso de una lengua segunda o extranjera para la enseñanza de materias curriculares no lingüísticas en contextos escolares. McGroarty (2001:345) define la educación bilingüe como: De acuerdo con Rennie (1993) and McGroarty (2001:346-349), varios programas de educación bilingüe se pueden distinguir, con sus particularidades específicas:
Contextos para la educación bilingüe Varios contextos se pueden identificar en función de los distintos sistemas escolares en los que se desarrollan:
Notas: (1) También denominado Content-based instruction (CBI), cuyas iniciales vamos a utilizar de aquí en adelante. BIBLIOGRAFIA Abuja, G. (1999): Bilingual Education –Résumé of the work from 1995 to 1998. Consejería de Educación (2005): Acuerdo de 22 de marzo de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía, en BOJA núm. 65, de 5 de abril. Howatt, A.P.R. (1984): A History of English Language Teaching. Oxford University Press, Oxford. McGroarty, M. (2001): Bilingual approaches to language learning, in Celce-Murcia, M. (ed.): Teaching English as a second or foreign language. Third edition. Heinle & Heinle, Boston, pp. 345-356. Rennie, J. (1993): ESL and bilingual program models, Center for Applied Linguistics Digest. Snow, M.A. (2001): Content-based and immersion models for second and foreign language teaching, in Celce-Murcia, M. (ed.): Teaching English as a second or foreign language. Third edition. Heinle & Heinle, Boston, pp. 303-318. | |||||||||||||||||||||||
| Dolores Lucena Serrano y Antonio R. Roldán Tapia | |||||||||||||||||||||||
viernes, 8 de febrero de 2008
martes, 29 de enero de 2008
domingo, 20 de enero de 2008
David Marsh hablando de CLIL
Todos han oído hablar de él (al menos los coordinadores de las secciones bilingües), pero pocos lo han visto hablar. Aquí os dejo este video de David Marsh, nuestro gurú del CLIL.
lunes, 14 de enero de 2008
Presentación de Teresa Gerdes sobre el modelo SIOP
Interesante slideshare de una de las mejores especialistas en SIOP, en el II Congreso sobre estrategias metodológicas específicas y diseño de materiales curriculares para la enseñanza plurilingüe, llevado a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Córdoba los días 29 y 30 de Noviembre del 2007.
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